Nota prévia: O artigo científico alvo da presente síntese foi selecionado em função dos seguintes critérios: (1) publicado numa revista científica internacional com revisão de pares; (2) publicado no último trimestre; (3) associado a um tema que considere pertinente no âmbito das Ciências do Desporto.
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Autores: Deuker, A.,
Braunstein, B., Chow, J. Y., Fichtl, M., Kim, H., Körner, S., & Rein, R.
País: Alemanha
Data de publicação: 11-maio-2023
Título: “Train
as you play”: Improving effectiveness of training in youth soccer players
Referência: Deuker, A., Braunstein, B., Chow, J. Y., Fichtl, M., Kim, H., Körner, S., & Rein, R. (2023). “Train as you play”: Improving effectiveness of training in youth soccer players. International Journal of Sports Science & Coaching, 1–10. Advanced online publication. https://doi.org/10.1177/17479541231172702
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Figura 1. Informações editoriais do artigo do mês 41 – maio de 2023.
Apresentação do problema
A perspetiva tradicional da
aquisição de habilidades no desporto sustenta que é necessária uma prática
deliberada extensa para que se alcance a perícia na execução de uma habilidade
específica (Ericsson, 1993). A investigação no âmbito da Psicologia Cognitiva
apoia a noção de que, em treino, os programas motores de reduzida complexidade
devem ser, primeiramente, otimizados e automatizados e, subsequentemente,
associados a tarefas de movimento mais complexas, tais como as que ocorrem em
situações jogadas (Davids et al., 1994). O professor/instrutor é a figura
autoritária que detém o conhecimento absoluto sobre as soluções de movimento
ideais e que são prescritas aos aprendizes por meio de instrução e feedback (Woods
et al., 2000). Na generalidade, os jogadores passam, inicialmente, por uma fase
de prática descontextualizada repetida para adquirir ações técnicas e só depois
aplicam essas técnicas em jogo, visando o desenvolvimento da destreza e da
tomada de decisão. O problema é que, numa sessão de treino, apenas são habitualmente
dedicados os últimos 10/15 minutos a atividades contextualizadas (Memmert et
al., 2010).
Pedagogia Não Linear
Ao invés, a Pedagogia Não
Linear é uma abordagem pedagógica, suportada pela Dinâmica Ecológica (Duarte et
al., 2009), que estimula a aprendizagem através da exploração e da adaptação
individualizada de soluções de movimento (Chow et al., 2011, 2016; Davids et
al., 2021). Os aprendizes são encarados como sistemas dinâmicos não lineares
cujo comportamento resulta da interação constante entre o organismo e o seu
ambiente. Segundo esta abordagem, as soluções de movimento emergem de processos
de auto-organização, tendo em consideração 5 princípios fundamentais (Correia
et al., 2012):
· Princípio da
variabilidade adaptativa: os sistemas
biológicos exploram o contexto de aprendizagem e adaptam o seu comportamento em função dos constrangimentos com que se deparam;
· Princípio da
manipulação de constrangimentos: os
treinadores manipulam os constrangimentos da tarefa, de modo a orientar (guiar)
as ações dos aprendizes numa determinada direção;
· Princípio do design
representativo: os treinadores criam
contextos de aprendizagem nos quais os jogadores procuram soluções de movimento
e exploram oportunidades de ação (affordances) presentes num contexto
específico de desempenho;
· Princípio da
definição de objetivos: os treinadores
guiam os jogadores numa “paisagem” de oportunidades de ação, sem prescrever as
soluções de movimento que o indivíduo deve explicitamente adquirir;
· Princípio da
simplificação da tarefa: esta estrutura
teórica pressupõe a conceção de jogos competitivos representativos (e.g., jogos
reduzidos/condicionados), em vez de atividades práticas descontextualizadas.
Embora esta abordagem ecológica para a aquisição de habilidades tenha ganhado alguma força na literatura científica do desporto, a sua adoção em contextos práticos para substituir programas de treino mais tradicionais permanece um pouco negligenciada (Williams et al., 2017). Um dos tipos de atividades que parece adequar-se mais aos propósitos da Pedagogia Não Linear é o jogo reduzido/condicionado. Na atualidade, estas atividades são frequentemente introduzidas em programas de treino, ainda que, no continuum da aquisição de habilidades, não pareçam substituir a quantidade substancial de ensaios repetidos do movimento presente em exercícios analíticos (Chow et al., 2019; Ribeiro et al., 2021).
Em termos de intervenção científica,
Práxedes et al. (2018) investigaram os efeitos da aplicação de uma abordagem de
Pedagogia Não Linear, através de jogos modificados, na promoção de ações
ofensivas em jogadores de futsal Sub-16. Um grupo cumpriu 14 sessões de treino
de jogos de futsal modificados, enquanto o grupo de controlo foi instruído
mediante uma metodologia de desenvolvimento técnico. Após as 14 semanas de
intervenção, os resultados mostraram que, contrastando com o grupo de treino
técnico, o grupo da Pedagogia Não Linear melhorou significativamente na tomada
de decisão e na performance de passe, evidenciando a existência de vantagens na
implementação de atividades de treino representativas, em testes protocolares
jogados (Almeida et al., 2013; Práxedes et al., 2018).
Testes de futebol
No estudo supramencionado,
Práxedes et al. (2018) utilizaram um teste protocolar em jogo, porém, os
procedimentos de testagem no futebol infantojuvenil são geralmente baseados em
ambientes fechados, com poucos graus de liberdade comportamental (Pinder et
al., 2011; Russell et al., 2010). Os defensores da posição tradicional argumentam
que os testes “jogados” examinam a componente da tomada de decisão, em vez da
componente técnica e pura do movimento (Russell et al., 2010; Vilar et al., 2010).
Os proponentes da Dinâmica Ecológica alegam, por sua vez, que a avaliação da
aprendizagem deve ocorrer em contextos de desempenho representativos (Brunswick,
1956). A maioria dos testes aplicados nos desportos coletivos tem uma “validade
ecológica” um tanto dúbia, pois as condições de treino decompostas
(fragmentadas) raramente representam a relação aprendiz/jogador–ambiente/contexto
(Pinder et al., 2011). Portanto, na ausência de um contexto de aprendizagem
representativo, ainda não se sabe até que ponto a Pedagia Não Linear pode ser
eficaz na avaliação exclusiva da aquisição/desenvolvimento de habilidades
técnicas.
“Treinas como jogas”
Uma sessão de treino
tradicional alterna sequências de prática deliberada com atividades jogadas (Côté
et al., 2012). Esta abordagem linear requer que os jogadores cumpram exercícios
técnicos antes de aplicar e aprimorar ações específicas contextualizadas, como acontece
nos jogos reduzidos/condicionados. Ao contrário desta perspetiva, o presente
estudo visou investigar se esta sequência típica de conteúdos pode ser
substituída por jogos concebidos através dos princípios-chave da Pedagogia Não
Linear (Correia et al., 2012). Será que a repetição, por si só, tem um papel
crucial no processo de aprendizagem? Especificamente, os autores examinaram até que o ponto a prática descontextualizada é fundamental para a
aquisição de habilidades técnicas no futebol infantojuvenil. A novidade do
estudo prende-se com a análise comparativa de duas abordagens distintas num
teste protocolar não representativo, o que não é comum neste tipo de
intervenções no domínio da Dinâmica Ecológica.
Design: tratou-se de um estudo experimental no terreno, com 1 grupo de controlo (CONTROL) e 2 grupos de intervenção (“jogo”/PLAY e “exercício”/PRACTICE) que executaram, de forma estandardizada, testes analíticos de passe, drible e sprint com mudança de direção. As sessões de testes ocorreram antes da intervenção (“Pré”), após a intervenção (“Pós”) e 5 semanas depois da intervenção (“Retenção”). Os encarregados de educação forneceram, através de documento escrito, consentimento informado para a participação dos seus educandos no estudo.
Participantes: 40 crianças praticantes de futebol (idade: 10 ± 1 ano; estatura: 146 ± 6 cm; massa corporal: 39 ± 9 kg) pertencentes a um clube amador alemão. Este clube tem 4 equipas na categoria Sub-11, sendo que os melhores jogadores competem pela primeira equipa na divisão regional mais alta, enquanto a segunda e a terceira equipas, que apresentam um nível de prática idêntico, competem numa divisão abaixo. Como os 12 jogadores da primeira equipa têm um nível de prática mais elevado e treinam separados das outras 3 equipas, acabaram por constituir o grupo de controlo. Os restantes 28 jogadores da segunda e terceira equipas foram aleatoriamente distribuídos pelos grupos de intervenção: “jogo” (n = 14) e “exercício” (n = 14).
Instrumentos e materiais: as crianças foram submetidas a testes
padronizados de passe, drible e sprint com mudança de direção indicados pela
Federação Alemã de Futebol (DFB) (Höner et al., 2015). No teste de passe
(figura 2), as crianças tinham de executar 12 passes o mais rápido possível,
sendo o tempo para completar a tarefa medido através de cronómetro. Nas tarefas
de drible e sprint com mudança de direção, as crianças tinham de completar o
slalom o mais rápido possível (figura 3). Em cada teste, o melhor resultado de
duas tentativas foi posteriormente utilizado na análise estatística. Os testes
(Pré, Pós e Retenção) foram realizados de forma padronizada, ou seja, em relva
artificial, entre as 17:00 e as 19:00 e sem chuva. Durante o período de
intervenção, todas as sessões de treino foram gravadas com uma GoPro Hero6
Black® (GoPro, California, USA), com o objetivo de calcular o número
de passes executados por grupo e a média de passes executados por participante.
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Figura 2. Representação esquemática do teste de passe da DFB. Os
jogadores têm de executar, o mais rapidamente possível, 12 passes consecutivos contra
paredes opostas. A bola tem de ser jogada no espaço central com, no mínimo, 2
toques sobre a bola antes de cada passe. O tempo é contabilizado a partir do
primeiro toque na bola. DFB: Deutscher Fußball-Bund (Federação Alemã de
Futebol) (Deuker et al., 2023).
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Figura 3. Representação esquemática dos testes de drible e sprint
com mudança de direção da DFB. Os jogadores iniciam a condução de bola/corrida
sem qualquer sinalética e têm de cumprir o percurso o mais rápido possível. O
tempo é contabilizado a partir da entrada no slalom (Deuker et al., 2023).
Procedimentos: o grupo de controlo prosseguiu com a sua
rotina de treino habitual com o seu treinador (grau UEFA B). Os grupos “jogo” e
“exercício” cumpriram o mesmo volume de treino durante as 5 semanas de
intervenção (média por participante: 7 ± 1 sessões). A intervenção ocorreu nos
primeiros 30 minutos da sessão de treino, sendo as sessões supervisionadas por
2 treinadores de futebol (graus UEFA A e UEFA B) e por 2 investigadores para aferirem
se as abordagens pedagógicas estavam a ser criteriosamente aplicadas. Após o
período de intervenção inicial (“jogo” vs. “exercício”), os participantes
regressaram às respetivas equipas para concluir as sessões de treino com os
seus treinadores (graus UEFA C). A intervenção através de “exercício” consistiu
em tarefas analíticas de passe aplicadas segundo as recomendações da abordagem
de Prática Deliberada propostas Ericsson (2008; 2020): (a) instruções
explícitas sobre o melhor método para completar a tarefa; (b) existência de um
objetivo de desempenho, com feedbacks formativos concedidos após cada
tentativa; (c) o treinador organiza a sequência de tarefas de treino e decide
quando é que os jogadores devem transitar para exercícios mais complexos e
desafiantes. Os exercícios foram retirados do manual de exercícios da Federação
Alemã de Futebol sugeridos para o escalão Sub-11 (DFB – Deutscher Fußball-Bund,
2017; figura 4).
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Figura 4. Exercícios-exemplo aplicados ao grupo de intervenção
“exercício” e retirados da Federação Alemã de Futebol (DFB) para o futebol
infantojuvenil. Exercício 1: os jogadores devem passar e correr no longo do percurso
definido. Exercício 2: a partir do exercício 1 adiciona-se uma competição de
passe (Deuker et al., 2023).
A intervenção “jogo” adotou os princípios-chave da Pedagogia Não Linear. O design da prática consistiu em jogos reduzidos/condicionados, pressupondo a manipulação de uma série de constrangimentos (Almeida et al., 2013; Correia et al., 2019; Davids et al., 2013). Os diversos objetivos práticos e a manipulação de constrangimentos foram combinados no decurso do período de intervenção de 5 semanas, ainda que as instruções fornecidas tenham permanecido inalteradas (e.g., “ultrapassar os adversários através de penetração, por cima ou pelas alas”; “manter a posse de bola coletivamente, evitando que os adversários reconquistem a bola”).
Análise estatística: foi considerado um
desenho experimental de 3 grupos (controlo, “jogo” e “exercício”) x 3 sessões
de teste (Pré, Pós e Retenção) para identificar eventuais diferenças entre os 3
grupos experimentais nos 3 testes técnicos propostos. Como o tamanho dos grupos
diferiu (controlo: 12; “jogo”: 14; “exercício” 14), foi calculado um modelo
linear misto. O grupo e o período de teste foram modelados como efeitos fixos,
e os participantes foram adicionados como fator de efeito aleatório. As
assunções para a aplicabilidade desta técnica estatística foram todas previamente
analisadas. Em caso de existência de efeitos principais ou de interações
significativas, foram corridos múltiplos testes post hoc com ajustamento
de Tukey (Rosenthal et al., 2000). A dimensão de efeito foi calculada para cada
comparação de pares mediante o d de Cohen (Westfall et al., 2020) e
interpretada de acordo com os valores de corte 0.2 (pequena), 0.5 (média) e 0.8
(grande) (Cohen, 2013). O nível de significância estatística foi estabelecido
em p ≤ 0.05, com um intervalo de confiança de 95%. Todas as análises
estatísticas foram realizadas com o software RStudio (1.2.5001).
Principais resultados
A figura 5 mostra as caixas
de bigodes com o desenvolvimento da performance de passe ao longo das sessões
de teste para os diferentes grupos de participantes. Conforme é possível
observar, o tempo necessário para completar os 12 passes permaneceu constante
no grupo de controlo (CONTROL). Do período Pré para o período Pós-intervenção,
ambos os grupos intervencionados melhoraram o desempenho técnico no teste de
passe, com uma redução significativa do tempo de execução dos 12 passes (“jogo”/PLAY:
dimensão de efeito média; “exercício”/PRACTICE: dimensão de efeito grande). No
teste de Retenção, apenas o grupo “jogo” manteve as melhorias obtidas no
período Pós, enquanto no grupo “exercício” houve um retrocesso da performance no sentido do nível apurado no período Pré-intervenção.
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Figura 5. Caixas de bigodes do teste de passe nos períodos Pré, Pós
e Retenção para os 3 grupos de participantes (controlo/CONTROL, “jogo”/PLAY e
“exercício”/PRACTICE). Tempo para completar 12 passes em segundos [s].
*Diferenças significativas comparando com o teste pré-intervenção, p ≤ 0.05.
**Diferenças significativas comparando com o teste pré-intervenção, p ≤ 0.01.
***Diferenças significativas comparando com o teste pré-intervenção, p ≤
0.001.
Durante as 5 semanas de intervenção, os participantes do grupo “jogo” executaram menos de metade do número de passes realizado pelos participantes do grupo “exercício” (354 ± 66 vs. 777 ± 172, respetivamente). Os resultados adquirem uma expressão ainda mais admirável ao percebermos que o grupo “jogo”, mesmo executando significativamente menos passes nas sessões de treino específicas, obteve melhorias equiparadas ao grupo “exercício” no teste Pós-intervenção. Adicionalmente, os progressos do grupo “jogo” revelaram-se mais duradouros, uma vez que os seus elementos foram capazes de manter o nível de desempenho no teste de Retenção, 5 semanas depois do teste Pós.
No teste de
drible, os desempenhos permaneceram constantes nos 3 grupos, porém, o grupo de
controlo exibiu melhores resultados comparativamente aos grupos de intervenção
“jogo” (dimensão de efeito grande) e “exercício” (dimensão de efeito média). No
teste de sprint com mudança de direção, a tendência de resultados foi similar,
ou seja, só se verificou um efeito significativo entre grupos, não havendo
qualquer interação significativa entre o tipo de intervenção (controlo, “jogo”
e “exercício”) e a sessão de avaliação (Pré, Pós e Retenção). Por outras
palavras, o grupo de controlo foi significativamente mais rápido no slalom sem
bola que o grupo “jogo” (dimensão de efeito média), no entanto, a performance
no sprint com mudança de direção não evoluiu substancialmente em nenhum dos
grupos ao longo do tempo.
Aplicações práticas
Os testes para avaliar a aquisição de competências no futebol infantojuvenil devem ser representativos da modalidade, ou seja, devem ser passíveis de reproduzir as invariantes que dão forma à lógica interna do jogo. Sabendo que em inúmeras ocasiões as crianças e os jovens são avaliados em contextos analíticos não representativos, neste estudo foram comparadas duas abordagens distintas de intervenção (Pedagogia Não Linear vs. Prática Deliberada), recorrendo, precisamente, a tarefas descontextualizadas de passe, drible e sprint com mudança de direção para aferir a dinâmica aquisitiva de habilidades. A priori, esta opção metodológica favorecia o grupo “exercício”, o que tornou ainda mais surpreendentes as evidências obtidas.
Mais importante do que a quantidade de ações repetidas é a natureza das ações executadas em consonância com o contexto de aprendizagem proporcionado aos praticantes. Embora o grupo “exercício” tenha executado 2,4 vezes mais ações de passe do que o grupo “jogo”, em contextos situacionais similares aos testes realizados (analíticos/não representativos), o grupo “jogo” obteve ganhos comparáveis no teste Pós-intervenção e superou os resultados do grupo “exercício” no teste de Retenção. As evidências questionam o papel da Prática Deliberada no processo de aquisição de habilidades técnicas no futebol, ou seja, a necessidade de repetir exaustivamente comportamentos considerados ideais antes da aprendizagem do jogo através do próprio jogo.
Recomenda-se que a manipulação de constrangimentos da tarefa em atividades jogadas seja bem ponderada, tendo em consideração as características dos praticantes, do grupo e dos objetivos previamente definidos. O design da tarefa e a seleção dos constrangimentos devem permitir que os praticantes explorem e usem oportunidades de ações, descobrindo e aplicando soluções de movimento funcionais suscetíveis de ocorrer em contextos típicos de desempenho (princípio da representatividade da tarefa). Neste sentido, o grupo “jogo” demonstrou maior adaptabilidade, já que os seus elementos demonstraram elevados níveis de desempenho num teste que carecia de representatividade e de especificidade em relação às tarefas de aprendizagem que cumpriram no período de intervenção. Por um lado, os jogos/reduzidos condicionados proporcionam altos níveis de coadaptação e de variabilidade da prática; por outro lado, as condições de teste com poucos graus de liberdade podem ter sido menos exigentes para o grupo “jogo” face às tarefas efetuadas durante a intervenção experimental.
As evidências suportam a eficácia da Dinâmica Ecológica
no processo de treino de futebol, quer ao nível da especificidade, quer ao
nível do transfer geral de habilidades. Além da dimensão técnica,
estudos prévios também expuseram os benefícios de utilizar os princípios-chave
da Pedagogia Não Linear na aprendizagem e no desenvolvimento de comportamentos
táticos (Davids et al., 2013; Práxedes et al., 2018).
Conclusão
No treino de futebol, tem sido tradição colocar o foco inicial
na prática repetida de ações, com poucos graus de liberdade comportamental, para
adquirir de habilidades técnicas antes de aplicar esses padrões de movimento
em situações de jogo dinâmicas. A evidência mais sonante deste estudo indica
que uma habilidade técnica pode ser aprendida/desenvolvida de modo mais efetivo
através de treino não linear, ao invés do usual treino técnico isolado
(analítico). Para além disso, o estudo também sugere que, no processo de
aquisição de habilidades, proporcionar um contexto dinâmico de elevada
variabilidade é mais importante que a oportunidade de repetir os mesmos padrões
de movimento em tarefas “fechadas”.
Consequentemente, parece existir diversas vantagens decorrentes da aplicação da
Pedagogia Não Linear na aquisição de habilidades específicas do futebol, pelo
que os treinadores são encorajados a elaborar tarefas práticas que
possibilitem que os aprendizes “treinem como jogam”.
P.S.:
1- As ideias que constam neste texto foram originalmente
escritas pelos autores do artigo e, presentemente, traduzidas para a língua
portuguesa;
2- Para melhor compreender as ideias acima referidas,
recomenda-se a leitura integral do artigo em questão;
3- As citações efetuadas nesta rúbrica foram utilizadas pelos
autores do artigo, podendo o leitor encontrar as devidas referências na versão
original publicada na revista International Journal of Sports Science &
Coaching.
